Literární výchova, dvě osobnosti: Jan BALABÁN a Karel Hynek MÁCHA a dvě lekce

V následujícím článku bych se rád zamyslel nad postavením literární výchovy především v gymnaziálním, ale i v základním vzdělávání. Pokusím se osvětlit vztah mezi literární výchovou a estetickou výchovou. V závěru upozorním na dva inspirativní návrhy lekcí (první se vztahuje k povídce Hořící dítě od Jana Balabána, druhý pak k dílu Karla Hynka Máchy). Pro případné zájemce o interpretaci poezie v literární výchově pak odkážu na další inspirativní článek.

Budu se odkazovat na texty zveřejněné na metodickém portále www.rvp.cz

Ve svých úvahách pak budu více osobní, dovolím si místy polemizovat, avšak není mým záměrem být kritický.

 

 

Vztah estetické a literární výchovy

Estetická výchova jako samostatný vyučovací předmět se na školách vyučuje jen zřídka. Rámcový vzdělávací program pro gymnázia (2007) se k estetické výchově staví macešsky a není v něm o ní ani zmínka. Nejčastěji se tak estetická výchova realizuje v podobě dílčích estetickovýchovných předmětů Hudební výchova a Výtvarná výchova.

Důvod je prostý. Již v Rámcovém vzdělávacím programu pro gymnázia se vzdělávací oblast Umění a kultura dělí na dva obory: Hudební obor a Výtvarný obor. Tato koncepce pak pedagogy a tvůrce konkrétních Školních vzdělávacích programů na jednotlivých gymnáziích svádí k tomu, aby se drželi po léta zaběhlého konceptu, tj. žáci si v prvním a druhém ročníku zvolí mezi hudební nebo výtvarnou výchovou. Pro pedagoga tak není třeba být více invenční či kreativní.

Nechci kritizovat Rámcový vzdělávací program pro gymnázia, který je závazným dokumentem pro následnou tvorbu Školních vzdělávacích programů. Určitě nechci bazírovat a slovíčkařit a umanutě lpět na sousloví „estetická výchova“ za každou cenu. Nejedná se mi nyní o formální termín, ale o obsah estetické výchovy. Nakonec Rámcový vzdělávací program pro gymnázia kýženou integraci obou oborů (výtvarného a hudebního) umožňuje, a kdybychom chtěli, můžeme si takto vytvořený vyučovací předmět na „našem gymnáziu“ nazvat Estetickou výchovou.

„Do učebního plánu školního vzdělávacího programu se zařazují vyučovací předměty, které vznikají ze vzdělávacího obsahu vzdělávacích oborů […] Škola může vytvářet integrované předměty v souladu s podmínkami, které rámcový vzdělávací program klade na integraci vzdělávacího obsahu oborů a průřezových témat. Časovou dotaci v takovém případě škola čerpá z dotací příslušných vzdělávacích oblastí a z disponibilní časové dotace v rámcovém učebním plánu“ (Rámcový vzdělávací program pro gymnázia 2007: 82).

Přesto je taková integrace vzdělávacích oborů pro pedagoga náročnější (je s ní spojena např. tvorba nových tematických plánů a následné naplnění nově vzniklých lekcí), nežli se držet tradičního rozdělení. Takovéto rozdělení (bez případné možnosti syntézy obou oborů) ovšem považuji za nešťastné a zabraňující komplexnímu vzdělávání.

Přijmeme-li estetickou výchovu jako pouhý zastřešující (a do určité míry abstraktní) termín pro jednotlivé estetickovýchovné předměty, při krátkém zamyšlení si musíme uvědomit, že se nám z jejího područí zcela vytratila dramatická výchova a literární výchova. Případný prostor mohou jednotlivá gymnázia těmto předmětům poskytnout v rámci disponibilní časové dotace (pro gymnázia se jedná o 26 hodin), ale často tomu tak není. Většina škol má bohužel jiné priority.

Literární výchova tedy nespadá do vzdělávací oblasti Umění a kultura. Prostor jí je vyhrazen ve vzdělávací oblasti Jazyk a jazyková komunikace, konkrétně pak v oboru Český jazyk a literatura.

V tomto případě si dovolím opětovně použít ilustrativní obrázek s vyobrazením přebalů knih Sebraných spisů Jana Balabána (ostatně, bude o něm ještě řeč). K podobnému účelu mi posloužil již v článku „Jak je možné chápat lekci“.

 

obálky

 

Vzdělávací oblast Umění a kultura (červená kniha) hraničí na jedné straně s oblastí Jazyk a jazyková komunikace (bílá kniha) a na druhé straně s oblastí Člověk a společnost (žlutá kniha pro Občanskou výchovu a Základy společenských věd a hnědá kniha pro Dějepis). Na obrázku vidíme, že černé plné kruhy na jednotlivých obálkách, které se mezi sebou prolínají (jsou to vlastně tzv. „Eulerovy kruhy“), jsou právě průniky mezi vzdělávacími oblastmi. Černé kruhy mezi červenou a bílou knihou představují naši literární výchovu. Vždyť i v estetické výchově je žádoucí mluvit krásně spisovně, mít bohatou slovní zásobu k vyjádření svých pocitů při vnímání díla a literatura je nesporně také záležitostí estetiky.

Zatímco Rámcový vzdělávací program pro gymnázia o literární výchově jako takové opět nehovoří (má ji nejspíše naplňovat složka Literární komunikace), v Rámcovém vzdělávacím programu pro základní vzdělávání (2007) se již o literární výchově v rámci vzdělávací oblasti Jazyk a jazyková komunikace dočteme (jedná se dokonce o jednu ze tří nedílných složek této oblasti):

„V Literární výchově žáci poznávají prostřednictvím četby základní literární druhy, učí se vnímat jejich specifické znaky, postihovat umělecké záměry autora a formulovat vlastní názory o přečteném díle. Učí se také rozlišovat literární fikci od skutečnosti. Postupně získávají a rozvíjejí základní čtenářské návyky i schopnosti tvořivé recepce, interpretace a produkce literárního textu. Žáci dospívají k takovým poznatkům a prožitkům, které mohou pozitivně ovlivnit jejich postoje, životní hodnotové orientace a obohatit jejich duchovní život“ (Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání 2007: 20).

Ona gymnaziální složka Literární komunikace má dosti podobné charakteristiky (Rámcový vzdělávací program pro gymnázia 2007: 15-16) jako Literární výchova na základních školách. Jako bychom se toho termínu „výchova“ u starších žáků, gymnazistů, báli a měli potřebu zaměnit ho za termín jiný, dospělejší, jako je např. právě „komunikace“. Snad i proto v rámci disponibilní časové dotace na gymnáziích spíše vznikne volitelný vyučovací předmět Literární seminář nežli Literární výchova.

Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání dokonce bere v úvahu i dramatickou výchovu: „Verbální i neverbální komunikace se může vhodně rozvíjet i prostřednictvím Dramatické výchovy, zařazené v RVP ZV jako doplňující vzdělávací obor“ (Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání 2007: 20). O dramatické výchově se zmiňuje i v rámci oblasti Umění a kultura: „Vzdělávací oblast lze rozšířit o doplňující vzdělávací obor Dramatická výchova, který je možno na úrovni školního vzdělávacího programu realizovat formou samostatného vyučovacího předmětu, projektu, kurzu apod.“ (Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání 2007: 64).

Literární výchovu jako jeden z estetickovýchovných předmětů můžeme zařadit pod široce chápaný zastřešující pojem estetická výchova. V druhém možném chápání je možné postavit ji na stejnou úroveň vedle úžeji chápané estetické výchovy s tím, že obě výchovy mají částečně společný obsah. 

Otázkou, kterou si kladu a netroufám si na ni odpovědět, pak je, do jaké míry v rámci tradičního vyučovacího předmětu Český jazyk a literatura na gymnáziích probíhá to, co intuitivně cítím pod názvem „literární výchova“, když už z té výchovy žáci odrostli.

 

Pojetí literární výchovy

Podívejme se nyní na jednotlivá pojetí estetické výchovy jako stavby (psali jsme o nich v článku „Pojetí estetické výchovy“) tak, jak je dělí Karla Brücknerová (2011: 17-29), a zkusme tato pojetí přisoudit i literární výchově. Vzhledem k uvedenému blízkému vztahu obou výchov si to můžeme dovolit.

Tradičnímu vyučovacímu předmětu Český jazyk a literatura se spíše blíží pojetí „galerie“, kdy se dostáváme k faktografickému výkladu dějin literatury a nutnému memorování jmen a literárních děl spadajících do (tímto způsobem mnohdy neživého) kánonu literatury. Většinou žákům není předáván onen vyšší přesah, který by předmět pozvedal na úroveň pojetí „chrámu“. Vždyť ve vyučovacím předmětu Český jazyk a literatura je možné, a často se tak děje, žákům znechutit i Bibli. U estetické výchovy jsme dospěli k závěru, že nejvhodnějším pojetím estetické výchovy je „wellness centrum“.

Pojetí wellness centra bych rád přiřknul i literární výchově. Literární výchova by žáky měla seznamovat s nadčasovými i aktuálními literárními (nejen beletristickými) texty; rozvíjet u žáků čtenářskou gramotnost a kritické myšlení a za tímto účelem využívat inovativních výukových metod, např. metody tvůrčího psaní či storytellingu; směřovat k sebepoznání; být prostředkem k naplňování průřezových témat (osobnostní a sociální výchova, multikulturní výchova, ale i dalších) a nakonec také k naplňování klíčových kompetencí a tzv. soft-skills (jemných dovedností). Ve výčtu toho, co by měla literární výchova splňovat, bych mohl samozřejmě ještě dlouho pokračovat, ale myslím si, že je dostatečně ilustrativní. Raději přistoupím k představení slíbených návrhů lekcí.

Na tomto místě si už jen dovolím hlubším zájemcům o literární výchovu a její možnosti nabídnout článek Kultura a literární výchova jako báze pro rozvíjení komunikačních kompetencí žákůod Jany Sladové.

 

Dva návrhy lekcí pro literární výchovu

Na metodickém portále www.rvp.cz  pravidelný i občasný návštěvník může narazit na zajímavé zdroje informací (např. na odkaz na tyto webové stránky estetické výchovy). Jedná se o teoretické články, inspirativní odkazy, ale i návrhy lekcí. A právě na dva návrhy lekcí bych rád upozornil.

 

Mácha a Balabán

 

Autorkou první lekce „Jan Balabán – Hořící dítě“ je Marie Kotzurová, učitelka opavského Mendelova gymnázia.

Její lekce je mi sympatická z mnoha důvodů. Tak třeba již jen to, že si jako výchozí text zvolila povídku nebo spíše kapitolu Hořící dítě z knihy (polemiku, jestli se jedná o povídkovou sbírku nebo román v tuto chvíli obejdu) Možná že odcházíme od dnes již nesporně klasika české literatury Jana Balabána. Nejedná se právě o nejsnazší text, proto autorka tuto lekci realizovala až v závěrečném 4. ročníku v rámci literárního semináře. V tomto případě je třeba pochválit využití oné disponibilní dotace a vhodnou náplň semináře. Jsou-li takto koncipované i další lekce a měl-li bych v tuto chvíli na hlavě klobouk, tak smekám.

Autorka využívá metod kritického myšlení, jako je třífázový model výuky (evokace – uvědomění – reflexe), skupinová kooperativní výuka nebo čtení s předvídáním. O kooperativní výuce a třífázovém modelu výuky jsme již pojednali v článku „Didaktická východiska pro lekci Kniha jako užité umění“. Autorka však ve svém návrhu lekce neopomíjí případně neznámé metody vysvětlit.

Autorka také uvádí příklady, jak se žáci s některými úkoly vypořádali.

Předkládaný návrh lekce Marie Kotzurové pro mne představuje ukázkový příklad dobré praxe z literární výchovy.

 

Druhým velmi inspirativním zdrojem pro konkrétní návrh lekce je článek „K. H. Mácha. Prostor pro textovou interpretaci v hodinách literární výchovy“ od autora Petra Koubka. Ten na portále www.rvp.cz publikoval již více článků, většinou se zaměřením na čtenářskou gramotnost. Autor předkládá možné návrhy, jak s literárním dílem Karla Hynka Máchy atraktivně a účinně nakládat jak při výuce na základní škole, tak i na gymnáziu.

Domnívám se, že jeho text je dostatečně inspirativní a může posloužit jako výchozí bod pro konkrétní návrh lekce dalším pedagogům, kteří se chtějí dílem Karla Hynka Máchy (a že je nelze obejít) v literární výchově zabývat.

 

Pro případné zájemce o tvorbu lekcí věnujících se poezii, pak na závěr ještě doporučím článek „Jak učit žáky (číst) poezii“ od stejného autora, Petra Koubka.

Redaktor časopisu Respekt Tomáš Feřtek se pak ve svém článku „Proč by bylo dobré omezit ve škole literární dějepis“ zamýšlí nad (ne)smyslem memorování se přehršle dat v literatuře na úkor vyvozování souvislostí a vytváření vlastních úsudků.

 

Na závěr tohoto spíše teoretického pojednání bych rád všem, kteří se věnují literární výchově, popřál, aby s uvedenými lekcemi a návrhy měli při případné realizaci úspěch a neopomněli se o něj v komentáři k uvedeným článkům podělit. Autorům to jistě udělá radost, neboť zpětná vazba je velmi důležitá.

 

Použitá a doporučená literatura:

BRÜCKNEROVÁ, Karla (2011). Skici ze současné estetické výchovy. Brno: Masarykova univerzita.

KOTZUROVÁ, Marie (2011). Jan Balabán – Hořící dítě. Retrieved February 25, 2014 from <http://clanky.rvp.cz/clanek/r/GAAB/12515/JAN-BALABAN—HORICI-DITE.html/>.

KOUBEK, Petr (2011). Jak učit žáky (číst) poezii. Retrieved February 25, 2014 from <http://clanky.rvp.cz/clanek/c/G/11557/jak-ucit-zaky-cist-poezii.html/>.

KOUBEK, Petr (2011). K. H. Mácha. Prostor pro textovou interpretaci v hodinách literární výchovy. Retrieved February 25, 2014 from <http://clanky.rvp.cz/clanek/r/ZAAAC/13811/K-H-MACHA-PROSTOR-PRO-TEXTOVOU-INTERPRETACI-V-HODINACH-LITERARNI-VYCHOVY.html/>.

Rámcový vzdělávací program pro gymnázia (2007). Praha: Výzkumný ústav pedagogický v Praze.

Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání (2007). Praha: Výzkumný ústav pedagogický v Praze.

SLADOVÁ, Jana (2011). Kultura a literární výchova jako báze pro rozvíjení komunikačních kompetencí žáků. Retrieved February 25, 2014 from <http://clanky.rvp.cz/clanek/c/Z/14401/kultura-a-literarni-vychova-jako-baze-pro-rozvijeni-komunikacnich-kompetenci-zaku.html/>.

Napsat komentář