Didaktická východiska pro lekci „Kniha jako užité umění“

Následující článek představí tři různé didaktické aspekty, které bychom si měli před vytvořením a následnou realizací lekce estetické výchovy předem promyslet a ujasnit.

V první řadě se nám jedná o didaktické metody a modely výuky, které během lekce budeme uplatňovat. V druhé řadě je účelné stanovit si výukové cíle, kterých chceme lekcí dosáhnout. A do třetice je nezbytné stanovit si systém hodnocení žáků.

(O hodnocení žáků v estetické výchově obecně pojednává také samostatný článek).

Všechna tři výše uvedená hlediska budeme v následujícím článku podrobněji popisovat s přihlédnutím k tvorbě lekce „Kniha jako užité umění“.

Teoretická východiska pro lekci jsme si uvedli v samostatném, spíše uměnovědném článku.

 

1 Didaktické metody a modely výuky uplatňované v lekci „Kniha jako užité umění“

Didaktickou metodou chápeme postup, jak žákům předat obsah učiva. Přidanou, avšak nezbytnou hodnotou vedle předání samotného obsahu učiva, pak je rozvinout u nich i další dovednosti a schopnosti v rámci požadovaných klíčových kompetencí. Výstižná definice didaktické (výukové) metody ji vymezuje jako …„uspořádaný systém vyučovací činnosti učitele a učebních aktivit žáků směřujících k dosažení daných výchovně-vzdělávacích cílů“ (Maňák, Švec 2003: 23).

Jedno z možných základních dělení výukových metod (Zormanová 2012: 38-40) je rozdělení na metody tradičního vyučování (kdy činitelem výuky je převážně učitel) a inovativní výukové metody (kdy činitelem výuky je spíše samotný žák).

Tradiční metody nepochybně mají ve výuce své nezastupitelné místo (např. v lekci „Kniha jako užité umění“ dáme značný prostor metodě instruktáže při tvorbě knihy japonskou knižní vazbou, případně monologické slovní metodě, respektive vyprávění při poslechu úryvku „Naší knihy“). Jsou přeci „tradiční“, tedy generacemi pedagogů vyzkoušené a ověřené. Estetická výchova je však již ze své podstaty kreativním vyučovacím předmětem, a proto se pro ni mnohdy kreativní inovativní výukové metody vyloženě nabízejí. Nikdy ovšem není ani jedna z krajních poloh žádoucí a nelze je striktně vnímat jako protikladné.

Obě koncepce s sebou nesou výhody i nevýhody (Zormanová 2012: 38-40). Tradiční metody nejsou tolik časově náročné jak na přípravu, tak i na samotnou realizaci. Nakonec jsou i více systematické a přehledné. Inovativní metody však významně přispívají k rozvoji vlastního myšlení žáka, jeho tvořivosti a vlastního sebepoznání, rozvíjejí kooperaci mezi žáky a pozitivní vztahy v rámci třídy.

Jednotlivé didaktické metody nám poslouží jako inspirace (tu volnější, jindy se jich budeme držet důsledněji) pro vytvoření konkrétních aktivit lekce. Tak tomu bude zejména u v lekci stěžejní kooperativní výuky. Proto se u ní více pozastavme.

Kooperativní výukou, případně skupinovou výukou se podrobně zaobírá kniha Kooperativní učení, kooperativní škola od Hany Kasíkové (2010), ale odkazy na ni najdeme i v další didaktické literatuře (Maňák, Švec 2003; Sitná 2009; Zormanová 2012). Občasným nahlédnutím do těchto uvedených knih si pedagog vytvoří velice slušnou baterii, bohatou zásobu didaktických metod, kterými může vhodně zpestřit výuku.

Tato komplexní výuková metoda předpokládá rozdělení žáků do menších kooperujících skupin (2 – 6 žáků; v případě dvou žáků ve skupině se také hovoří  o párové nebo partnerské výuce). V takto vytvořených skupinách vzniká pozitivní vzájemná závislost, dochází k interakci tváří v tvář, každý člen skupiny nese osobní odpovědnost, dochází k formování a využití interpersonálních a skupinových dovedností a k reflexi skupinové činnosti. Jedná se vlastně o pět znaků kooperativního učení (Kasíková 2010: 37–38).

Kooperativní výuka nepochybně přispívá k dosahování klíčových kompetencí, zejména kompetenci komunikativní a kompetenci sociální a personální.

Kooperativní výuku budeme v lekci uplatňovat u tří aktivit: 1. Senzomotorické cvičení, 2. Analýza vzhledu obálek a následná prezentace závěrů ostatním skupinám a 3. Tvorba vlastní přední strany obálky. Do určité míry se však předpokládá i u diskuzí a Knižního veletrhu.

Jednotlivé aktivity vytvořené na základě didaktických metod však vedle sebe nemůžeme poskládat tak, jak se nám právě zlíbí, případně jak nám na ně ve výuce zbude čas. Lekci je potřeba strukturovat. Také je nutné zohlednit, že bude probíhat v rámci dvouhodinových vyučovacích bloků, které by na sebe měly navazovat a i každý jednotlivý blok by měl mít svůj řád, své tempo, svoji tepovou frekvenci.

K účelu vytvoření struktury jednotlivých dvouhodin lekce nám pomůže třífázový model učení. Ten bude tvořit osnovu, rámec jednotlivých dvouhodin, do kterého budeme vetkávat konkrétní aktivity vytvořené za pomoci zmíněných didaktických metod.

Uvedený model učení rozpracovává ve zmiňované knize Výukové metody v pedagogice Lucie Zormanová(2012: 114–119). Autorka uvádí, že tento model učení …„respektuje přirozené pochody, které probíhají v mozku učícího se člověka […] sleduje potřeby učícího se jedince, dává mu dost intelektuálních i emocionálních stimulů“ (Zormanová 2012: 114-115).

V tomto modelu učení po sobě následují tři fáze: evokace, uvědomění a reflexe. Na základě těchto tří pojmů se modelu také říká „model E-U-R“.

První fáze evokace má za cíl motivovat a zaktivovat žáky na začátku výuky a také má přimět žáka k tomu, aby si vybavil (evokoval), co již o tématu ví. V lekci nám k tomu poslouží právě čtení úryvků „Naší knihy“ a vytvoření vlastní definice knihy na úvod první dvouhodiny. Vhodné metody pro tuto fázi jsou např. brainstorming, myšlenková mapa, volné psaní aj.

Ve druhé fázi uvědomění si žák osvojuje nové poznatky, které staví na těch, jež si vybavil ve fázi evokace. V lekci se jedná o aktivity Interaktivní slovník pojmů (metoda učíme se navzájem případně také interakční didaktická hra), Senzomotorické cvičení, Analýza vzhledu obálek a prezentace svých závěrů (metoda pracovní listy).

Závěrečná fáze reflexe vede žáky k systematizování a upevňování získaných vědomostí z předchozí fáze. Jedná se o nezbytné „Aha, tak to je!“. V lekci tato fáze mnohdy probíhá bezděčně, již při aktivitách u fáze evokace. V tomto případě se jedná o „reflexi v akci“ (Slavík, Wawrosz 2010: 232). Naopak „reflexe po akci“ (Slavík, Wawrosz 2010: 237) probíhá po aktivitách samotných. Některé aktivity budou koncipovány tak, že jejich pomocí budou žáci reflektovat svoji předchozí činnost (svým způsobem reflektivní činností k Analýze vzhledu obálek je v lekci zásadní aktivita Tvorba vlastní přední strany obálky). Po jiných aktivitách bude následovat diskuze (reflektivní dialog).

O komplexnější reflexi se snažíme na konci každé vyučovací dvouhodiny a prostor pro celkovou reflexi lekce je vyhrazen v závěrečné hodnotící dvouhodině každé lekce.

Třífázový model učení i kooperativní výuku je vhodné používat ve výuce i u jiných lekcí. Žáci si na takový způsob výuky zvyknou a to usnadní práci nejenom jim, ale i nám, pedagogům. V rámci třífázového modelu učení E-U-R pak lze uplatnit pestrou nabídku výukových metod, kdy se pro každou lekci některá bude jevit jako vhodnější. Tím můžeme pracovat na stejném základu, ale s řadou dílčích výukových metod v podobě konkrétních aktivit.

 

2 Výukové cíle lekce „Kniha jako užité umění“

O důležitosti a nezbytnosti stanovování výukových cílů se zmiňuje mj. Zdeněk Kalhous (Kalhous, Obst 2002: 273-292) a Hana Kasíková (Vališová, Kasíková 2007: 135-142).

„Výukový cíl chápeme jako zamýšlené změny v učení a rozvoji žáka (ve vědomostech, dovednostech, vlastnostech, hodnotových orientacích, osobnostním a sociálním rozvoji jedince), kterých má být dosaženo výukou“ (Vališová, Kasíková 2007: 137).

Výukové cíle lze rozdělit do tří skupin, podle toho na jakou stránku žákovy osobnosti jsou zaměřeny. Kognitivní cíle (vzdělávací) souvisí s tím, co se má žák naučit, afektivní cíle (postojové) ovlivňují utváření postojů a hodnotových orientací žáka a psychomotorické cíle (výcvikové) vedou k získání senzomotorických dovedností (smyslového vnímání, koordinace vjemů s pohyby). Tím je zajištěna komplexnost výukových cílů.

Postupné plnění těchto dílčích výukových cílů směřuje nejen k dosažení obecného cíle, ale vede i k naplňování klíčových kompetencí žáka.

„V reálné výuce by se tyto cíle měly podmiňovat, vzájemně doplňovat. Pohled do školní praxe však velmi často ukazuje, že zejména afektivní cíle jsou – přes značné proklamace – upozaděny. Zejména nové podněty humanistické pedagogiky upozorňují na důležitost těchto cílů, na nutnost překonat jednostranný zřetel ke kognitivním cílům, především orientovaným k jednotlivým znalostem“ (Vališová, Kasíková 2007: 138).

Přestože „není nutné, aby na každou vyučovací hodinu měl učitel stanovený výukový cíl“ (Kalhous, Obst 2002: 277), pokusíme se o stanovení alespoň jednoho výukového cíle u každé aktivity. Budeme se přitom také snažit o upřednostnění afektivních cílů (přinejmenším do té míry, aby nebyly docela upozaděny).

Pro jednotlivé kategorie výukových cílů byly vytvořeny tzv. taxonomie, které stanovují dílčí úrovně dosažených cílů. Sluší se upozornit, že námi vybrané taxonomie nejsou jediné, je jich více, ovšem níže uvedené se nám jeví jako nejvhodnější (pro kognitivní i afektivní cíle je možné použít např. Niemierkovu taxonomii).         

Pro kognitivní cíle se nejčastěji používá Bloomova taxonomie cílů, která se skládá ze šesti hierarchicky uspořádaných kategorií: 1. znalost (zapamatování),  2. porozumění, 3. aplikace, 4. analýza, 5. syntéza a 6. hodnotící posouzení.

Jednu z taxonomií afektivních cílů vypracoval D. B. Kratwohl. Jsou to cíle: 1. přijímání (vnímavost), 2. reagování, 3. oceňování hodnoty, 4. integrování hodnot (organizace) a 5. integrace hodnot v charakteru. Pedagog pro dosažení afektivních cílů plánuje …„kde žáci dostanou prostor pro sdělení osobních zkušeností a myšlenek, kde bude vhodné vyvolat polemiku o určitém problému […] Pro dosažení afektivních cílů výuky je však vhodné využít i nečekaně vzniklých situací“ (Kalhous, Obst 2002: 276). Ne vždy je tedy možné konkrétně předem stanovit, jak afektivních cílů ve výuce dosáhnout. Důležité však je poskytnout k jejich dosažení prostor.

Psychomotorické cíle rozpracoval v taxonomii H. Dave. Jsou to: 1. imitace (nápodoba), 2. manipulace, 3. zpřesňování, 4. koordinace a 5. automatizace.

Během naší lekce „Kniha jako užité umění“ žák postupně naplňuje kognitivní, afektivní a psychomotorické cíle za pomocí individuálního i kooperativního učení. U všech níže uvedených dovedností je aktérem žák, tj. „Žák popíše knihu“; „Žák definuje…“ atd.

 

Kognitivní cíle:

• Znalost (zapamatování):     

– popíše knihu;

– definuje vlastními slovy funkci a vzhled knihy;

– vyjmenuje místa a situace, ve kterých se setkal s Braillovým písmem;

– pojmenuje jednotlivé části knihy;

– do křížovky podle definice doplní název části knihy.

• Porozumění:

– po přečtení ukázky odhadne, o čem bude lekce;

– vyjádří vlastními slovy, co podle něj znamená slovo „kniha“;

– porozumí jednoduché definici s pojmem části knihy;

– formuluje vlastními slovy naučenou definici.

• Aplikace:

– prokáže schopnost vyhledat neznámý pojem ve slovníku nebo v encyklopedii;

– předvede ostatním v knížce pojem, který se naučil;

– na knize demonstruje znalost jednotlivých částí knihy;

– diskutuje o tématu jednotlivých částí knihy;

– vyřeší tajenku křížovky;

– uvede vztah mezi knihou a užitým uměním.

• Analýza:

– provede analýzu podle společných prvků knižních obálek jednotlivých literárních žánrů;

– rozliší na základě společných prvků knižní obálky literárních žánrů;

– rozhodne, které knihy ctí tvrzení, že „Obálka je plakátem knihy“.

• Syntéza:

– vyvodí obecný závěr na základě analýzy a své závěry přednese ostatním;

– na základě předchozího závěru vytvoří vlastní přední stranu obálky podle názvu a krátké anotace fiktivní knihy.

• Hodnotící posouzení:

– porovná mezi sebou vzájemně jednotlivé výroky o knize;

– obhájí svou obálku;

– zhodnotí, případně provede kritiku ostatních obálek žáků;

– posoudí, jestli kniha splňuje určité vlastnosti;

– srovná knihy s estetickou normou;

– zdůvodní, proč si na základě zadaných úkolů vybral určitou knihu.

 

Afektivní cíle:

• Přijímání (vnímavost):

– naslouchá ukázce;

– se zavřenýma očima naslouchá čtenému textu;

– se zavřenýma očima vnímá knihu jako předmět, který něco váží, má nějakou velikost, vydává nějakou vůni (zápach);

– vyzkouší si hmatem „přečíst“ knihu v Braillově písmu;

– naslouchá ukázce a sleduje prezentaci;

– sleduje videozáznam divadelní inscenace.

• Reagování:

– zamýšlí se nad otázkami z „Naší knihy“;

– na základě vlastní zkušenosti pomocí hmatu a čichu si představuje, jak asi vypadá kniha, kterou nevidí;

– na základě vnímání knihy hmatem a čichem usoudí, o jakou knihu se jedná;

– zrakem rozpozná knihu, kterou předtím poznával jinými smysly;

– na výzvu se snaží, co nejrychleji vyplnit křížovku;

– při vnímání videozáznamu divadelní inscenace zaznamenává již známé jednotlivé části a vlastnosti knihy;

– na výzvu diskutuje na zadané téma;

– uváženě pracuje s časem při vytvoření vlastní přední obálky knihy.

• Oceňování hodnoty:

– uvědomuje si estetickou funkci knihy jako předmětu;

– je schopen rozlišit rozdíl mezi praktickou a estetickou funkcí.

• Integrování hodnot (organizace):

– vybere z řady knih ty, které mají estetickou hodnotu, na základě které je považuje za užité umění.

• Integrace hodnot v charakteru:

– uvědoměle pěstuje a tříbí svůj vkus.

 

Psychomotorické cíle:

• Imitace (nápodoba):

– na základě instrukcí a demonstrace vytvoří knihu technikou japonské knižní vazby.

• Manipulace:

– při tvorbě knihy japonskou knižní vazbou manipuluje s nástroji podle instrukcí učitele.

• pro zpřesňování, koordinaci a automatizaci bychom museli japonskou knižní vazbu dělat opakovaně, což není nezbytné. Žáci však při zhotovení knihy japonskou knižní vazbou využívají již dříve zautomatizovaných psychomotorických dovedností (manipulace s nůžkami, správný úchop tužky, užívání barev atd.)

 

3 Hodnocení žáků při lekci „Kniha jako užité umění“

 

Součástí lekce „Kniha jako užité umění“ je i hodnocení žáků. Hodnocení v Estetické výchově může být do určité míry ošemetné. Do výkonů žáků v Estetické výchově se promítají určité dispozice a osobnostní předpoklady (talent). Učitel při hodnocení může být ovlivněn svými osobními, subjektivními preferencemi. Tomu by se měl vyvarovat, měl by být nezaujatý, objektivní a otevřený názorům žáků. V Estetické výchově by se také měly vyskytovat takové činnosti pro hodnocení,  u kterých nehraje rozhodující roli talent. Obdobně jako by měl být učitel Estetické výchovy zkušený didaktik, měl by mít ujasněný systém hodnocení žáků z tohoto vyučovacího předmětu. Hodnocení v estetické výchově se věnuje samostatný článek.

 

Hodnocení ve škole obecně je velmi důležité a jinak tomu není ani v Estetické výchově. „Školní hodnocení je informace o tom, nakolik úspěšně probíhá výuka a jaké jsou její výsledky. Jinými slovy, školní hodnocení je zpětnou vazbou, která vypovídá, zda práce ve škole dosahuje předpokládaných cílů“ (Slavík 1999: 15).

 

Žáky v Estetické výchově budeme hodnotit na základě formativního hodnocení v průběhu celé lekce (někdy bývá označováno jako „průběžné hodnocení“) a to na základě zvládání jednotlivých činností a úkolů. Dosahujeme toho tím, že žákům poskytujeme užitečnou zpětnou vazbu a také jako zpětná vazba slouží nám, pedagogům. Tím, že po celou dobu poukazujeme na klady i chyby, můžeme cíleně ovlivňovat průběh činnosti. Toto hodnocení probíhá i nonverbální formou (přitakání…). Formativně se hodnotí i žáci navzájem (např. při skupinové práci).

 

Aktivity v lekci, které hodnotíme formativně: Vytvoření vlastní definice knihy; Interaktivní slovník pojmů; Senzomotorické cvičení; Analýza vzhledu obálek; Tvorba vlastní přední strany obálky.

 

Příklady činností, které nám slouží jako zpětná vazba: volba knihy, kterou si žáci přinesou na základě vzhledu; Křížovka.

 

Konkrétní příklad aktivity, kterou hodnotíme formativně: Vysvětlení definice části knihy vlastními slovy a její demonstrace na konkrétní knize (aktivita Interaktivní slovník pojmů).

 

+ Žák samostatně výstižně vlastními slovy vysvětlil spolužákům definici knižního pojmu a ukázal ho v knize. Při definování užíval spisovný jazyk a během prezentace se ujišťoval a kontroloval, jestli mu spolužáci rozumí.
0 Žák nepoužil při prezentaci vlastní slova, držel se doslovně napsané definice, knižní pojem ukázal. Díky tomu, mu spolužáci porozuměli.
Žák definoval pojem s dopomocí nebo v knize ukázal nesprávnou část nebo téměř po celou dobu svého projevu používal nespisovný jazyk.

 

Tabulka: Příklad formativního hodnocení aktivity Interaktivní slovník pojmů

 

 

 

Formativní hodnocení kombinujeme se sumativním hodnocením. Toto hodnocení stanovuje úroveň dosažených znalostí v určitém okamžiku. V našem případě se jedná o písemné opakování na konci každé lekce. Toto písemné opakování se skládá jak z vědomostních otázek, tak z otevřených otázek poskytujících žákům prostor pro zamyšlení a nám zpětnou vazbu, jak se nad probíraným tématem zamýšleli. Sumativnímu hodnocení …„se nelze vyhnout ani je nahradit. Jde pouze o to, aby navazovalo na dlouhodobou a promyšlenou práci s formativním hodnocením, které žákům dovolí, aby k sumativnímu hodnocení přistupovali s potřebným porozuměním i s větším klidem“ (Slavík 1999: 38). Z Písemného opakování lekce „Kniha jako užité umění“ žák mohl získat 35 bodů (+ 3 body „plusové“).

 

Písemné opakování lekce „Kniha jako užité umění“ (soubor ke stažení)

 

Žáky hodnotíme na konci každé lekce známkou. Tato známka je výsledkem průběžného (formativního) hodnocení a sumativního hodnocení.

 

Výsledné hodnocení pak bude kriteriálním hodnocením na základě získaných bodů z formativního hodnocení (5 činností, tj. možnost získat max. 5 bodů)  a sumativního hodnocení (max. 35 bodů). Nejvyšší hodnota získaných bodů tedy činí 40 bodů. Žáci ještě mohou získat plusové body za plnění domácích úkolů, případně za předem nepředvídanou iniciativu v průběhu realizace lekce.

 

 

Bodová škála a k ní příslušející známky tedy bude vypadat takto:

 

33 – 40 bodů: známka 1; 25 – 32 bodů: známka 2; 17 – 24 bodů: známka 3; 9 – 16 bodů: známka 4; 1 – 8 bodů: známka 5.

 

Při realizaci lekce ve druhém ročníku čtyřletého gymnázia získali všichni žáci (deset žáků ve skupině) známku 1. Počet získaných bodů za formativní a sumativní hodnocení uvádí následující tabulka:

 

Jméno Sumativní   hodnocení Formativní hodnocení Celkem
Anna 33,5 b. + 2 plusové b. 4 b. + 1 b. 41,5 b.
Barbora 29,5 b. + 2 plusové b. 5 b. 36,5 b.
Cyril 31 b. + 2 plusové b. 3 b. 36 b.
Dušan Absence při opakování 1 b. Neklas.
Eva 27 b. + 2 plusové b. 4 b. + 2 b. 35 b.
Františka 28 b. + 2 plusové b. 4 b. 34 b.
Gita 29 b. + 2 plusové b. 2 b. 33 b.
Hana 28,5 b. + 2 plusové b. 3 b. + 2 b. 35,5 b.
Iva 29,5 b. + 2 plusové b. 4 b. + 2 b. 37,5 b.
Jana 28 b. + 2 plusové b. 3 b. 33 b.

 

 

 

Sumativním hodnocením myslíme body získané při písemném opakování + body z doplňujících otázek.

 

Body z formativně hodnocených činností (Vytvoření vlastní definice knihy, Interaktivní slovník pojmů, Senzomotorické cvičení, Analýza vzhledu obálek, Tvorba vlastní obálky) + body za přinesení knihy na základě dvou úkolů, případně (u Hany) za vyčerpávající plnění domácích úkolů (Křížovka a Pracovní listy „Pojmy a jména“).

 

 

 

Seznam použité literatury:

 

KALHOUS, Zdeněk, OBST, Otto (2002). Školní didaktika. Praha: Portál.

 

KASÍKOVÁ, Hana (2010). Kooperativní učení, kooperativní škola. Praha: Portál.

 

MAŇÁK, Josef, ŠVEC, Vlastimil (2003). Výukové metody. Brno: Paido.

 

SITNÁ, Dagmar (2009). Metody aktivního vyučování. Praha: Portál.

 

SLAVÍK, Jan (1999). Hodnocení v současné škole. Praha: Portál.

 

SLAVÍK, Jan, WAWROSZ, Petr (2010). Umění zážitku,zážitek umění (teorie a praxe artefiletiky). 2. díl. Praha: Univerzita Karlova – Pedagogická fakulta.

 

VALIŠOVÁ, Alena, KASÍKOVÁ, Hana (2007). Pedagogika pro učitele. Praha: Grada.

 

ZORMANOVÁ, Lucie (2012). Výukové metody v pedagogice. Praha: Portál.

 

 

 

 

 

 

 

Napsat komentář